/Продължение от м. февруари 2019 год./ Да се научим да мислим В специализираната литература се казва, че под понятието мислене разбираме умствен процес на преработване на информация, който е насочен към разрешаване на проблеми, при които информацията се подрежда, свързва и оценява. Повечето действия извършваме по навик, по стандартни програми, рутинно. Така например ученик от горния курс вече не „мисли“ при решаване на прости задачи за умножение, тъй като е овладял необходимите умения за пресмятане. Но ако човек попадне в ситуации, при които знанията му са недостатъчни, той използва умствени операции, за да се справи с положението. В такива случаи казваме, че човек е изправен пред даден роблем. Между знанията и мисленето съществува неделима, но не и автоматично действаща взаимовръзка. Всички, които са решили една по-сложна задача, притежават знания и могат да мислят, но не всички, които имат знания, могат да решат задачата. Мисленето като необходим инструмент на ученика също така трябва да се усвои от него, както и фактологическите знания по предметите. Как мислят учениците За да покажем голямото значение на знанията, както и на способността за мислене при решаване на дадена задача, ще опишем поведението на двама ученика с различен успех по време на експеримент, в който при решаване на задачата учениците трябвало да изразяват мислите си на глас, а учителят да им оказва индивидуална помощ. По този начин относително по-лесно може да се проследи ходът на мисълта. Експериментът бил проведен след преподаден урок за изчисляване обиколката на повърхност (5 клас) и упражнявани по-леки задачи. Поради това е интересна реакцията на ученици при решаване на по-трудни задачи, с каквито по-малко са се занимавали през първия срок. Решаването на по-трудната задача може да стане на основата на обобщаването на опита от решаването на по-лесни задачи. В случай на неразбиране или затруднения учениците можели да задават въпроси към ръководителя на експеримента. По-долу следват задачата и записът на разговора. Задача. Ферма имала на разположение две пасища със следните размери: първото било дълго 60 м, широко 120 м, второто имало дължина 100 м и било широко 150 м. Купена била оградна тел, с която всяко едно от пасищата трябвало да бъде обиколено два пъти. В наличност имало 1500 м тел. Пресметнете дали е необходимо да се купи още тел и ако трябва, то колко? Времето за решаване на задачата при ученик А възлиза на 8 минути, а при ученик B - 25 минути. Протокол за работата на А: А прочита задачата два пъти гладко и без грешка. Ръководител: Разбра ли задачата? А: Да. Ръководител: И така, какво трябва да направиш? А: Трябва да изчисля обиколката на двете пасища. След това трябва да удвоя получената стойност и да я сравня с 1500 м. Ако е по-голяма, трябва да пресметна още колко метра тел трябва да се купи. Ръководител: Добре. А: (Започва да изчислява писмено, като решава задачата вярно.) Дадено: първо пасище Търси се: обиколката а = 60 м b = 120 м Решение: P = 2 . (а+b) P = 2 . (60+120) м P = 360 м Дадено: второто пасище Търси се: обиколката а = 100 м b = 150 м Решение: P = 2 . (а+ b) P = 2 . (100+150) м P = 500 м 360+500=860 м А: 860 метра - телта ще стигне! Ръководител: Погледни още веднъж задачата! А: Ах, трябваше да умножа по 2, тъй като пасищата трябва да се обиколят два пъти! (Смята.) 860 м . 2 = 1720 м 1720 м - 1500 = 220 м Трябва да се купят още 220 м тел. Протокол за работата на B: B: Прочита два пъти задачата, като се запъва. Има големи затруднения при възпроизвеждане съдържанието на задачата. Ръководител: Е, какво трябва да се направи? B: Около пасищата трябва да се опъне тел и аз трябва да изчисля колко тел е необходима (продължава да пише). а = 60 м b = 120 м Обемът ли се търси или нещо друго? (Замисля се.) А, не зная (мисли още и пише). V = колко тел? Ръководител: Помисли, какво трябва да изчислиш? B: Колко тел е необходимо, следователно обема. Ръководител: подканя B да направи скица. B: скицира правоъгълник, проследява обиколката и казва: „Тук трябва да се опъне тел!“ Ръководител: Как можеш да пресметнеш колко тел ще бъде нужна? B: Има една формула, където има а, b и c, но не я знам. и т. н. Какво установяваме от тези протоколи? Ученикът А впечатлява с яснотата, с която тръгва към решението на задачата. Вижда се, че той прилага съвсем съзнателно формулите. Смущава се само от факта, че още в началото не е анализирал точно задачата и че не е сравнил отделните етапи от решението с условието. Без указанията на учителя, той сигурно щеше да прекъсне преждевременно решаването на задачата. Ученикът B няма нито ясна представа за изискванията, нито за принципа на решение. Той е напълно безпомощен. Неговият подход е типичен за начина на умствена дейност при изоставащите ученици. Какви са особеностите на изоставащите ученици? При изследвания е установено, че те нямат слаба памет. Способността им да се концентрират също така не е малка, доколкото това се отнася за по-ниски изисквания. При тези ученици всеки вид психична дейност е трудна в случай, че личността трябва да се изяви активно, т. е. когато се изискват точни мисловни резултати. Такива ученици гледат предметите просто така, вместо да ги разглеждат внимателно. От една картина те описват това, което им попада от пръв поглед, вместо да структурират логично своите съждения - например преден план, средна линия, в дълбочина, действащи лица, обстановка и т. н. Изоставащите ученици запомнят съдържанието механично, вместо да търсят логически връзки, както описахме това в предишните постове. Те възпроизвеждат това, за което се сещат в момента, вместо да направят усилия да систематизират материала. Също така се опитват да решат даден проблем без връзка със ситуацията и без да търсят подходящи методи. Накратко, бихме могли да кажем, че тези ученици работят повърхностно, „без да мислят“. Но нека имаме предвид, че способността за мислене не е изолирано качество, което се формира извън цялостното развитие на личността. Не напразно в началото разгледахме формирането на такива качества като самостоятелност и самоувереност. Без тях, както и без достатъчни знания, не са възможни постижения в мисленето. Ако се върнем към предишните постове по темата (начало на поредицата от ежемесечни постове по тази тема вижте тук), трябва да кажем, че в една тягостна атмосфера, където всичко се извършва принудително, то и мисленето е значително затруднено. Също така мисленето не е възможно без основа, върху която да се изгражда, т. е. без знания. Следователно то не може да се тренира със себе си, а само във връзка със съответни знания, най-добре върху учебното съдържание. Поради това не се препоръчва провеждане на мисловни упражнения върху изкуствено създадени ситуации, както това се прави понякога. През последните години в много страни се анализира общата структура на решението на задачи. Как постъпва човек, когато му е поставена една задача и той трябва да я реши? Въпреки многообразието от задачи, има ли нещо общо в подходите? Може ли да се постигне едно равнище, при което новите задачи да се решават по-добре, по-бързо и по-ефективно? Заедно с отговора на тези въпроси биват изследвани и онези места, където най-често се срещат трудности и където трябва да се окаже помощ. Резултатите показват, че особено внимание трябва да се обърне на: 1. Анализ на постановката на задачата: Какво трябва да се направи? Какво е дадено? 2. Търсене начин на решение: Как, с какви средства, с какви знания и методи може да се постигне целта? Точно тук идеите са особено необходими. 3. Съставяне на план за решение: Колко етапа и в каква последователност трябва да се осъществят? 4. Изпълнение на плана с помощта на специфични умствени операции. 5. Проверка на резултатите. Ако например учениците трябва да решат една трудна словесна задача или да напишат съчинение, тогава те следват - съзнателно или спонтанно, тези етапи и поради това достигат или не достигат до успешен край. Така например учителят по история изисква да се направи сравнение между две революции. Оценява се дали учениците са посочили важните, съществените различия, дали са намерили факти за това. Как обаче са достигнали до резултата, как са извършили сравнението, т. е. как са се справили с техническата страна при решаването на задачата, остава настрани от вниманието. Точно тук съществуват големи резерви за подобряване на обучението. При всяко умствено действие трябва да има съответно съдържание (знания), мотивация за него и съответно изпълнение. Тези три компонента трябва да се имат предвид. Вече говорихме за формирането и подобряването на мотивацията. Описахме и пътищата за усвояване на трайни знания. Сега ще разгледаме протичането на умственото действие, т. е. на мисленето. Следва...
0 Comments
|
„Не се стреми да знаеш всичко, за да не станеш невежа във всичко.“
Демокрит „Ако се взирате в нещата достатъчно дълго, знанието ще дойде.“
Неизвестен автор Archives
May 2024
Categories
All
|